張樂天
認識人之自我超越的必要性，對於教育而言，具有極為重要的意義。魯潔教授在學術論著中從理論與實踐的兩個層面對自我超越的艱難性進行了分析。當魯潔教授認定自我超越是人之生存本性同時又痛感現時教育對人之自我超越形成嚴重桎梏與障礙之時，她對教育產生形成人之超越性的期待也就成為一種邏輯的必然。這樣的邏輯關聯也鑄就了魯潔教授心中的教育理想與教育信念。讓教育回歸生活、回歸到育人的原點，讓教育有效地擔當起賦予人自我超越的意識與能力的使命，這是一位在教育戰線上用生命與智慧辛勤耕耘了數十年的教育工作者以自己對教育的深切理解而發出的呼喚和產生的期待。這不只是魯潔教授一人的期待，也是千千萬萬教育工作者的期待，甚至也是全社會的期待。從魯潔教授對美好教育的殷殷期待中，我們能感受到並且也分享著一種深邃而又博大的教育之愛。這種愛，也會幻化成一種激勵自我超越的勇氣與力量。
作者簡介：張樂天，博士，南京師範大學教育科學學院教授，博士生導師 210097
魯潔教授以其對人生的洞見及其對教育意義的深刻反思與熱切嚮往，發出了教育需要指向“人之自我超越”的殷切呼喚。認真拜讀魯潔教授有關論教育應指向人之超越的學術論文，不僅感觸良深、得益匪淺，同時更能激發起一種對於教育使命的深沉思考。本文以“自我超越之必要、艱難與教育的努力”為題，談談對魯潔教授學術思想的一種體認。
一、 人之自我超越之必要
魯潔教授從哲學本體論的維度對人之自我超越作為人的生存本性進行了闡述。她深刻地指出，自我超越是人的生存本性。“人是一種超越性存在。他總是在超越現存的生活，超越現實的規定性中存在著的，超越是人的存在方式，也惟有人是以這樣的方式存在的。”1“生活論意義上的自我超越，就是人在自我揚棄中，對於現存我的既定性之否定與改變。自我超越是人的生存本性的顯現，它是由人的生存結構、生存方式所規定的。”2 而所謂生存結構、生存方式的規定，是因人是“自然物”與“創造物”的對立統一。人一方面是自然的產物，具有自然物的自在性和給定性：另一方面，人又是“創造物”，即人並非像動物那樣只是被動地適應自然的“規定”與“賦予”，而是能夠自為地、自由地、有目的地和創造性地展開自身的生存，去改變既有的規定性或給定性，從而使人的生活屬於人，同時也使人成為人。進而言之，人之為人的本性與特點就在於它必然也必須具有創造性。“人自己創造自己。”恰於卡西爾曾指出的那樣，人只有在創造的活動中才成為真正意義上的人。人並無與生俱來的抽象本質，也無一成不變的人性，人的本質是永遠處在製作之中，它只存在於人不斷創造文化的辛勤勞作之中。真正的人性無非就是人的無限的創造性活動。[1]
人之創造性寓含著超越性，同時也指向超越性。創造意味著改變與求新，它本身體現了人對自我的超越。可以這樣認為，人是因有超越性而有創造性，同時又是因有創造性而能展現或實現超越性。人的創造性與超越性不僅相互關聯，實質上是相互蘊含，同為一體的。於人而言，人的創造性與超越性並非某一特定時空中的人的生存本性與方式，而是貫穿人類歷史長河的一種永遠向前奔突的流向。人是在不斷創造與超越中使人成為人，成為昨天的人、今天的人和未來的人。
在魯潔教授看來，人之自我超越的基本涵義是生活意義之超越。在一篇題為“生活、道德、道德教育”的論文中，她寫道：“生活世界是人存在的基本事實。”“人總是在為自己的生活尋找更加合理的理由，更加美好的理想，不斷去追尋更有意義的生活，不斷提出改變現實的新的目標和要求，為使生活更有意義而努力。”3生活的意義問題是人的生活的根基。人是生活中的人，是生活著的人。人是基於生活也是為了生活而有對生活的改變與創造。這種改變與創造自然是緊緊指向於生活的價值與意義，是為了生活的幸福與美好。因此，人之自我超越乃是指向生活與生命意義的超越。魯潔教授對人的自我超越的基本涵義的闡釋是極為清晰而又深刻的，這種闡釋不難引起閱讀者的認同與共鳴。
通過閱讀魯潔教授對自我超越作為人之生存本性及自我超越是生活意義之超越的闡釋與分析，我們可以進而認識人之自我超越對於人之必要。由於自我超越是人之生存本性，因之對於人而言，這種超越不僅成為生命之必然，更成為生命之必要。本性如此，意味著必然如此，更暗含著必要如此。這裏所講的“本性”寓含著人的必要性與必然性的統一，也寓含著人的可能性與現實性的統一。人只有意識到自我超越之必要，才會不停地展開對生活的創造，從而實現自我超越，或使自我超越成為必然。因此，必然性又蘊含著人對自我超越必要性意識的存在。必要是一種主觀，必然是一種客觀。自我超越作為人之生存本性也體現著主觀與客觀的對立統一。這裏，必要性取決於必然性更作用於必然性。另一方面，由於自我超越是指向生活意義之超越，這也意味著因為這種超越能使人生不斷追求和體驗生命的意義和生活的美好而顯得尤為珍貴與必要。
認識人之自我超越的必要性，對於教育而言，具有極為重要的意義。
二、自我超越之艱難
雖然自我超越是人之生存本性，是人之生存之必要，但人之自我超越又決非可以輕而易舉地達成與實現。人在追求和實現自我超越的過程中會遇到種種障礙與困難。魯潔教授在學術論文中從理論與實踐的兩個層面對自我超越的艱難性進行了分析。
首先，魯潔教授在對自我超越的可能性進行分析時，也從理論上揭示了超越的艱難性。魯潔教授指出：“自我超越的可能基於自我存在的兩重化。自我不是貫徹始終的絕對同一，他總是處於主體的我和客體的我，現存的我和理想的我，肯定的我和否定的我等等的矛盾與對立之中。人也就是在兩重性的矛盾與對立中實現超越的。”2 正是由於人的自我超越是人內在的兩重化的矛盾與對立中展開，這反映超越中寓含著人的內在衝突與鬥爭，這種衝突與鬥爭構成人之自我超越的艱難圖像。“在人的自我意識中，我既是主體又是客體。處於主體的我和處於客體的我雖為同一個我，但它們卻又是不相同的”。2主體的“我”否定客體的“我”，理想的“我”否定現實的“我”。自我超越的過程因之成為不斷否定自我的過程。又由於自我超越是生活意義之超越，在超越的過程中人對自我的否定實質上是對自我生存狀態和生活狀態的否定，這又蘊含著希求對自我生存狀態或生活狀態的改變。這種改變於人而言是充滿著艱巨性和艱難性的。
其次，魯潔教授從實踐層面對人之自我超越的艱難性進行了分析。她指出：“應該看到，超越雖是人的本質屬性，但它只是在人的自覺認識，自覺行動中呈現，要通過人的自覺活動才能成為人的現實品性。這是因為人的現實生活既具有超越的、非給定性的一面，同樣又具有既定的，給定性的一面。對於生活中的人而言，這種既定性、給定性往往表現為巨大的慣性力量，使人的超越性、創造性受到抑制，遭到消解。”1在現實生活中，魯潔教授注意到，“一個缺乏自覺的人容易被給定的體制、習慣、思想等等所裹挾、同化，本能地按既定的模式去生活，形成因循的生活機制，不假思索的生活習慣，使生活的超越和非給定性的本性得不到理解。”1 透過魯潔教授的這些論述，聯繫現實生活中人的生存境遇，我們能強烈感受到，粘合在現實生活中的種種既定的、傳統的慣性力量無時不刻地在制約與阻礙著人的求新與求變，制約與阻礙著人的創造性和超越性的展開與弘揚。在給定的體制和強大的慣性力量面前，人往往變得卑微與渺小。他仿佛只能臣服於體制的規約、順從於慣性力量的指使。在現實生活中，人之為人往往被烙上傳統體制和慣性力量的深深印記。他仿佛只能成為某種給定體制和慣性力量的工具與奴隸，成為只能是符合“規定性”的人，成為缺乏主體“我”的人，甚至成為非人的"人"。這樣，人的基於生存本性的自我超越乃是針對傳統體制和慣性力量的超越，或者是因為傳統體制與慣性力量對人的生存及人的自由的進取所造成的嚴重制約、阻抗而需要有超越。超越因而又是與“反超越”緊緊聯繫的，它意味著批判、抗爭、克服與戰勝。因此，超越不是一帆風順地行舟，不是一路坦途地奔走，而是頂著風浪的起航，是征服重重關山的遠征。“超越”一詞因之被賦予凝重的色彩與艱辛的意涵。
作為一位歷經大半個世紀、傾其畢生精力於教育事業的教育工作者，作為一位對年輕一代有著深深關愛，同時也是對社會發展寄予深深關切甚至飽含憂思之情的長者，魯潔教授對人之超越性回歸與弘揚的深切呼喚，正是基於對現實教育生活中人的被束縛、被壓抑、被“捆綁”的狀況而發出的。環睹教育現實，這種對人的“捆綁”狀況赫然可見。即以基礎教育為例。在數以千萬計的中小學校，那些本應是天真爛漫、生機勃發的兒童與少年整日價地背負重荷，在為著“好成績”、“好分數”、“好學校”而激烈競爭與鏖戰。“一切為了孩子、為了孩子的一切”被演化成“一切為了分數，分數就是一切”。在本該充溢生命的靈動、充分展現個性自由發展的教育園地內，卻被“統一化”、“規訓化”所控制。在最應體現快樂和幸福的教育生活中，卻突出地顯現生活的拼搏與艱難。魯潔教授在指陳現存教育弊端時一針見血地指出：“現存教育的悲劇是它從根本上放棄了培養超越性存在的期待，它只是把學生緊緊捆綁在應試教育、升學教育等等的現存的教育體制和教育行為之中，迫使他們去適應種種不合理的生存狀態。這是一種病態的教育。”1 正是痛感於這種“病態的教育”對被教育者同時也對教育者造成的生存的艱難，魯潔教授立足於對人的生存本性的思考，呼喚對現存教育的“除病祛魔”，從而使教育回歸到指向形成人之超越性的軌道。
人之自我超越與教育的努力
當魯潔教授認定自我超越是人之生存本性同時又痛感現時教育對人之自我超越形成嚴重桎梏與障礙之時，她對教育產生形成人之超越性的期待也就成為一種邏輯的必然。這樣的邏輯關聯也鑄就了魯潔教授心中的教育理想與教育信念。在魯潔教授看來，真正理想或美好的教育應當是使人的超越性本性得以不斷展開和不斷彰顯的教育。這是人之所以要接受教育，或人類之所以會有教育存在的根本緣由所在。她說：“教育的存在，它的使命就在提升人的自覺，把人從自在的生活中引領出來，使人的超越本性得到釋放。真正意義上的教育是以形成人的超越性生活理念為旨趣的教育。”2 而人之超越作為生活意義的超越，乃是指向生活的完善與美好，指向生命的價值與尊嚴。這樣，教育著眼於人的超越性乃是緊緊地服務於人的生活與生命的幸福與價值。在另一篇題為“培養有理想的人”的論文中，魯潔教授寫道：“教育應當引導學生不斷追問：世界和人是不是還可以更加完善、更加美好？怎樣才能促使更加完善、更加美好的世界的到來？”4 閱讀這樣的闡述與思考，我們既會被魯潔教授這樣的設問所感染，更會深深認同魯潔教授對教育形成人之超越性的期待。
真正意義上的教育，即“以形成人的超越性生活理念為旨趣的教育”應當如何進行？教育如何為“形成人的超越性生活理念”而努力？魯潔教授為此有著深深的甚或是痛苦的思索。她在對現存教育已成為一種“病態適應的教育”所進行的犀利的分析與批判中也鮮明地表達出她對真正意義上的教育的認識和理解。這種分析與批判也構成她思考真正意義上的教育的必不可少的元素。或許也可以這樣認為，魯潔教授正是基於對真正意義上的教育有一種堅定的理解並抱持一種堅定的信念才那樣痛心疾首於現存教育的病態與弊端，才有著對教育要以形成人的超越性為使命的熱切期待與呼喚。期待與呼喚真正意義上的教育必然與呼喚治療病態的教育相聯系。
治療病態的教育意味著需要教育的改革。當教育改革已行進到今天而病態適應的教育依然嚴重存在，這一事實決非說明改革失去了效用而只能說明改革還不到位，還需要加強與深化。導致呈現病態教育的根本原因乃是體制。這裏的體制自然主要指教育體制，但也絕非僅指教育體制，而是同時包含使教育體制得以形成的更為宏觀的體制。無論如何，體制問題是導致教育成為病態的教育，成為問題的教育的最核心的問題。對此，魯潔教授直言不諱地指出：“然而現今的教育卻為現存的某種體制所殖民化，它一心在使受教育者成為現存體制的一具零部件，它扼殺了如馬斯洛所分析的：原本是全人類所共有的超越性動機，剝奪了人們的反思、批判的能力和意志的自由。”1 這裏的現存的某種體制又是指不合理的體制，正是這種不合理體制使得教育成為病態適應的教育。因此，繼續深化對某種不合理體制的改革乃是救教育於病態的關鍵。回首教育改革的征程，體制改革雖然有了諸多突破與進展，但體制改革依然任重而道遠。
深化教育體制改革的重要目標是使教育免於病態的適應而能步入健康發展、良性發展的軌道。在魯潔教授看來，真正意義上的良好的教育應當是回歸生活世界、回歸到育人的原點的教育。回歸生活世界是指使教育走出唯理性主義的困境，讓教育從生活世界出發，面向受教育者的生活需要，解決他們的生活問題，培養他們的生活知能、幫助他們形成對於生活的積極的態度、情感和價值觀。教育源於生活因之需要服務於生活。教育回歸生活之根本是面向生活的價值與意義，是為著盡教育之所能以幫助人類創造生活的幸福與美好。這樣的追求與旨趣也使教育生活本身展現著光明與美好，從而使教育生活成為受教育者熱愛和體驗著幸福的生活。教育回歸到育人的原點是教育的返本歸真，這是教育回歸生活的要義，是教育回歸生活的必然。因為生活的世界是屬人的世界，教育回歸生活必然要求回歸到人本身。關於教育如何回歸到育人的原點，魯潔教授的願望是：“使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發點，將人的發展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解與運作教育。”5教育的這種回歸，是需要繼續深化教育的改革，以努力糾正現存教育偏離的路向。這需要努力克服教育失身於經濟、政治奴僕的傾向，努力克服教育的“目中無人”，或將人僅僅視為“物的附屬品”，視為“被控制和定制的對象”的傾向。進而言之，這種回歸，就是要使教育能有效地抵禦與防範自身的異化，從而使教育能張揚自身應有的品格與特性。回歸到育人的原點，也就是使教育真正以人為本，以激發人的主體性、獨立性、創造性，形成人的超越性。
讓教育回歸生活、回歸到育人的原點，讓教育有效地擔當起賦予人自我超越的意識與能力的使命，這是一位在教育戰線上用生命與智慧辛勤耕耘了數十年的教育工作者同時也是已有80高齡的長者以自己對教育的深切理解而發出的呼喚和產生的期待。這不只是魯潔教授一人的期待，也是千千萬萬教育工作者的期待，甚至也是全社會的期待。從魯潔教授對美好教育的殷殷期待中，我們能感受到並且也分享著一種深邃而又博大的教育之愛。這種愛，也會幻化成一種激勵自我超越的勇氣與力量。