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本科教育並沒有從一開始就開設了專門的通識教育課程。事實上，在早期的美國高等教育階段，存在一門統一的課程，它主要關注古典研究。然而，隨著時間的推移，教育應為個人職業做準備的新論調，引起了人們對通識教育的重視。圍繞究竟是選擇統一、連貫的必修課還是選擇可能會導致零散的教育經驗的廣泛課程之間的爭論從未間斷。通識教育在美國大學經歷了從次要到主要、從理念到現實的發展過程。
1869年，查爾斯•艾略特（CharlesEliot）就任哈佛大學校長後，開始著手推行選修制，以此來實現學生本科學習的個性化[2]。選修制使學生可以選擇適合自身特殊興趣和需要的課程。隨著越來越多的學生參加某一特定領域的課程學習，院系規模有所擴大，課程內容顯著增加[3]。但是，由於學生可以自由選擇通識教育課程，一些問題也就隨之出現，“他們的選擇如此不同，以至於在同一大學攻讀同一學位的學生可能不會挑選任何一門相同的課程”[4]5。選修制向學生提供了多種選擇，同時也允許教師在其專業學科領域內進行教學並提高研究能力，因此，它“提高了教授的專業熱情”[5]。同一時期，約翰霍普金斯大學成立,並設立研究型研究生院，這意味著教師專業化及整體知識基礎得到增強，從而增加了學生可以參與和教師樂於教授的課程總數。由於涉及較多的知識領域，在學科和職業選擇方面，學生擁有更多的選擇，因此，統一或普通教育開始失去其吸引力，學生拒絕以同樣的方式、同樣的課程接受教育。此外，1862年莫雷爾贈地法案向各州提供資金，要求至少建立一所以農業和機械為主的高校，這促使農業教育得到較大的發展，高等教育的對象也相應地更加廣泛、更加多樣。到19世紀末，美國高校學生學習主要側重於多個專業學科領域內的知識，“選修制發展為學生想要參與任何課程以獲得學位的一種手段，而不管其經驗是多麼的支離破碎和缺乏連貫性”[4]5。
由於本科課程失去了連貫性，學生沒有一套共同的學習課程，從而無法參與統一的課堂學習，這使得畢業生的水準和綜合實力相差很大，因而課程改革就演變為改變選修制的開放性。另外，美國大學開始招收更多的學生，其中有許多人沒有明確的職業或職業規劃。為滿足他們的需求，高校往往會要求他們參與一些學科領域的入門課程。20世紀初，艾略特的繼任者勞威爾（Lowell）創建了分配制結構。在其1909年的就職演說中，勞威爾指出：“單獨依靠名目繁多的選修課就能提供個人所必需的知識，或者說在設計課程的過程中，本科生與生俱來的些許責任感將激發其智慧，這種設想是十分荒謬的。”[6]因此，學生必須學習生物科學、物理科學、社會科學和人文方面的課程，以便更好地協調通識教育中的學術經驗[7]。這種理念引起了眾多院校的共鳴，“分佈必修型”課程逐步確立起來[8]。雖然“分佈必修型”仍允許學生選擇課程，但減少了選課的盲目性和隨意性。
第一次世界大戰爆發時，美國戰爭部要求麻省理工學院的一名教師設置一門課程，後來被稱為“戰爭問題”。這門課程在通識教育改革的歷史上扮演著至關重要的角色。因為它關注一個特定的社會問題，並作為對當前事件的直接反應，而不是來自於一門具體的學科。戰後，哥倫比亞大學將該課程轉變為“當代文明”課，而且仍作為學生的必修課。但是，並非所有的通識教育模式都關注當代問題，芝加哥大學就曾構建了一個集生物科學、物理科學、社會科學和人文科學等四個主要學科領域於一體的四年制（包括高中後兩年和大學前兩年）通識教育結構模型。這一通識教育結構模型成為後來仍然在許多院校使用的名著課程的基礎。另外，亞曆山大•米克爾約翰領導的阿默斯特大學在探索通識教育過程中，則希望將通識教育發展為依賴於古典思想以促進問題解決能力提高的綜合方法[4]7。直至哈佛大學第23任校長科南特詳細闡述了“通識教育”的概念，才澄清了通識教育與自由教育的關係。在他看來，通識教育與自由教育存在共同的培養目的———培養自由人，它們之間最根本的差別就在於，通識教育是面向多數人的教育，而自由教育是少數貴族才可以接受的教育[9]。教育的目的是把“個人培養成既是某一特殊職業藝術的專家，又是自由人、公民的普通藝術的專家”。1971年博克就任哈佛大學第25屆校長，之後他任命羅素夫斯基為文理學院院長，責成其調查本科生課程設置情況，提出課程改革計畫。羅素夫斯基組織了7個工作組，其中有一個小組專門負責研究共同基礎課程，並於1976年提交了一項改革方案，主張在本科教育的專業課和選修課之外，建立一套共同的基礎課程———核心課程。核心課程將通識教育和專業教育完美地結合起來，標誌著通識教育實施模式的成熟，“核心課程”幾乎成為通識教育的代名詞。
通識教育實施過程中存在的困境
實際上，圍繞通識教育應該採用一種較為正規的形式還是一系列更加開放、廣泛的課程選擇方式的爭論從未停止過。通識教育越來越受到重視，但也存在一些不足。正如博寧(Boning)所指出的那樣，如果我們正處於通識教育改革的第三個階段，那麼在當前的通識教育課程有幾個重大問題值得去研究。由於這些問題的解決有助於指導通識教育模式的完善，因此，它們顯得極為重要。
如今，美國所有地區性的認證機構都要求學生具備通識教育學習的經歷及成績。根據這一要求，高校不得不確立通識教育課程的教學目標，並建立測量這些目標達成與否的考評體系。然而，鑒於許多通識教育課程的跨學科性質，要做到這些是相當困難的，畢竟試圖通過一門課程去衡量個人批判性思維或問題解決能力的做法也是極其荒謬的。對高等教育機構而言，確保通識教育目標和結果的足夠廣泛與可測量具有同等重要的地位，但要想達到兩者之間的平衡，的確是一個挑戰。儘管用於設計和實施通識教育評估計畫的方法和模式較多，但這仍然屬於一個棘手的問題。同樣的問題在我國高校的通識教育中一樣存在。高校習慣於按照傳統的評價手段，側重於考查學生對書本知識的掌握程度，而對課外知識、學生的社會實踐和創新成果等內容卻鮮有涉及。只要學生考試過關，就認為原定的目標完成了。殊不知，這種評價方法存在很大的缺陷和弊端。畢竟我們不能簡單地把通識教育目標和原來的專業教育式培養目標相提並論。#p#分頁標題#e#
跨學科領域研究一直是通識教育的組成部分。實際上，美國高校協會有51%的成員機構都已把跨學科課程納入其通識教育計畫中。然而，由於通識教育的範疇過於寬泛，以至於很難在各院校間比較出孰優孰劣。例如，一些院校開設有專門的跨學科課程，而其他高校則設置基於調查或專題探究式的整套課程———這種課程也體現了跨學科的性質，如社會責任就是一個可以體現在眾多學科中的話題。另外，在美國通識教育主要以多樣性或多元文化為核心。美國高校協會56%的成員機構表示，多樣性研究是其通識教育計畫的一部分。雖然相比於真正的多元文化教育，某些多樣性課程僅僅起象徵性作用，但也有許多包含了學生轉變經歷的通識教育課程[10]。由於通識教育目標沒有統一的規定，因此，各類學校便會不同程度地結合學校自身的性質，開設一些獨具學校特色的課程，但其目的都統一於培養符合現代社會要求的優秀公民，促進學生知識和能力的全面發展。在這種情況下，不同學校彰顯出各自的教育理念，若想判斷出誰優誰劣自然是件困難的事情。
因為教學方法的需要而不是授課內容的原因，服務學習活動通常成為通識教育課程不可或缺的部分。這種教學方法集學術課堂經驗與某種有意義的社區服務活動於一體。在整個過程中，學生通過承擔志願者的工作，可以在服務學習課程中使自身的經驗得到提升，同時也為社區作出了貢獻，並且通識教育目標也逐漸實現。然而，實施這種方法仍然存在諸多困難，主要一點就是，在課程之初它要花費教師大量的時間與社區夥伴建立適當的合作關係。但這種做法的好處也是不容忽視的，學生成為最大的受惠者，他們可以在現實環境中獲得經驗，促進學習。美國高校協會38%的成員在其報告中稱，他們的通識教育計畫包括服務學習，而且這一數字有望繼續增長。目前，我國高校在實施通識教育的過程中，所採用的教學方法主要是以教師為中心的講授式，一位老師一門課，“知識灌輸”現象比較常見，而類似於服務學習活動的社會實踐形式更是甚少。相比於美國高校在服務學習活動實施方面存在困難而言，我國的通識教育實踐活動尚處於起步階段。
總之，作為高等教育領域的一個話題———“通識教育”，被學者們重視的歷史並不久遠，但它卻顯示了極強的生命力，已然從一種教育理念發展成為科學化、系統化的課程設置模式。通識教育課程常被視為異於傳統的事物，以便學生選擇他們來學校真正想學習的課程，或者將這些課程看作找到自己感興趣的專業的途徑。不管在何種情況下，通識教育課程對於學生的全面教育都是必要的、有價值的。